Auteur: Sanne Verhoeven

Geplaatst op door

Update kerndoelen en leerlijnen: waar staan we nu?

De ontwikkelingen rondom de definitieve en concept-kerndoelen zijn volop in beweging. Op dit moment komt er steeds meer duidelijkheid over de implementatie van de nieuwe kerndoelen. Op de website van OCenW wordt dit visueel weergegeven.

 

De definitieve concept kerndoelen Nederlandse taal en rekenen-wiskunde gaan per augustus 2026 in. Alle andere kerndoelen gaan per augustus 2027 in (zie ook SLO.nl). Dit betekent dat scholen vanaf dan aan de slag kunnen met het implementeren van de nieuwe kerndoelen. Op het stroomschema van OCenW is zichtbaar dat pas vanaf augustus 2031 toezicht wordt gehouden op de nieuwe kerndoelen door de inspectie. Dat is dus ook het moment waarop scholen alle nieuwe kerndoelen geïmplementeerd moeten hebben.

Op de achtergrond is BVS bezig met het herschrijven van de leerlijnen voor taal en rekenen. De andere vakgebieden volgen hierna. We volgen de ontwikkelingen bij het SLO en OCenW rondom de publicatie van concretisering van de kerndoelen en de aanpassing van de referentieniveaus op de voet.

Wat gaat er veranderen?

Voor rekenen geldt dat er een grote wijziging in de doelenset aankomt. Er wordt gewerkt aan meer duidelijkheid en overzicht voor doelen die in het periodeonderwijs aangeboden kunnen worden. Daarin zijn inhoudelijke rekendoelen opgenomen, maar ook aanbod rondom denk- en werkwijzen, wiskundeattitude en rekenen in de wereld. Ook onderzoeken we mogelijkheden om duidelijkheid te geven over welke doelen in het grote onderhoud van rekenen (de oefentijd) zouden moeten worden opgenomen. Dit doet BVS in samenwerking met docenten van de Vrijeschool Pabo, zodat studenten en leerkrachten in het veld straks met een eenduidige doelenset voor rekenen te maken krijgen.

Voor taal is een nieuwe indeling van de kerndoelen in de maak, waarbij de samenhang tussen de verschillende taaldomeinen en de onderliggende leerlijnen centraal staan. In de conceptkerndoelen die er nu liggen zijn drie grote domeinen te onderscheiden: communicatie, taal en literatuur.

 

De leerlijnen zoals we die nu in de vrijescholen gebruiken kennen een andere verdeling: we onderscheidden tot nu toe (technisch en begrijpend) lezen, schrijven van teksten en spelling. Deze bestaande lijnen krijgen een update waarbij we geen grote wijziging verwachten. Mondelinge taal krijgt een prominentere plek binnen de kerndoelen en zal daarom in een eigen leerlijn uitgewerkt worden om ons aanbod op alle nieuwe kerndoelen goed dekkend te maken. Op dit moment verkennen we deze aanpassingen samen met taalspecialisten, zowel binnen BVS als landelijk met SLO.

STAND VAN ZAKEN

We zijn gestart met de voorbereidingen en verwachten in november de leerlijnen van SLO te ontvangen (zoals gecommuniceerd door het SLO in juni 2025). Of dit daadwerkelijk lukt, is nog even afwachten. In het najaar van 2025 hopen we meer duidelijkheid te hebben over de uitwerking die het SLO maakt van de taal- en rekenleerlijnen.

 

Voor vragen over kerndoelen en leerlijnen: Contact: Annechien Wijnbergh en Gerben Deenen

 

Beeld: Vrijescholen.nl

 

Geplaatst op door

Column –  De oude linde op het schoolplein

Wanneer een kleuter start op school (her)kent hij minimaal 100 logo’s en bijbehorende merken. Wanneer de leerling de basisschool verlaat is dit aantal opgelopen tot rond de 700.

 

Vraag ik diezelfde leerling naar de boom die naast de school staat, of de vlinder die buiten over het plein fladdert, dan is de kans dat hij deze bij naam weet te noemen klein. Die parate kennis over de natuur in de directe omgeving van het kind is de afgelopen jaren steeds verder gedaald. Het is zelfs zodanig ver weggezakt dat we er een heuse term voor hebben bedacht: “natuuranalfabetisme”.

De verklaring voor het grote verschil tussen de kennis van merken en de kennis van de natuur is verklaren uit het feit dat we dagelijks tot wel 3000 keer worden geconfronteerd met logo’s, merken en de daarbij behorende reclameboodschappen. En iedere keer dat dit gebeurt, worden het logo en het bijbehorende merk steviger in ons brein ingeprent.

 

Daar staat tegenover dat we steeds minder tijd in de natuur doorbrengen en dat de oude linde op het schoolplein niet continue naar je roept dat het een linde is.

Ook zul je de gehakkelde aurelia, de groenling en de driedoornige stekelbaars hun eigen naam niet horen fluisteren. Dat heeft er aan de ene kant mee te maken dat ze niet weten dat ze deze naam dragen – want dat hebben wij immers bedacht-, maar de voornaamste reden is dat we steeds minder aandacht besteden aan al het andere leven in onze omgeving. En dat heeft grote gevolgen.

 

Uit onderzoek naar natuurverbondenheid bij leerlingen uit groep 7 en 8 bleek in 2023 dat meer dan 55% van de ondervraagden zich matig, nauwelijks of zelfs helemaal niet verbonden voelt met de natuur. Ook bleek dat de locatie van de school niet relevant was voor het gevoel van verbondenheid met natuur. Wat leerkrachten en ouders samen met de leerling doen is doorslaggevend! Laten zij het kind regelmatig in contact komen met de natuur -of dit nu op het schoolplein, een stadspark of een natuurgebied is- dan zal de relatie die het kind met de natuur ervaart groeien. Ik zeg hierbij nadrukkelijk ‘ervaart’, want onafhankelijk van de beleving van het kind ís deze relatie er om de simpele reden dat iedere bouwsteen uit ons lichaam beschikbaar is gesteld door de natuur. Het is de natuur die zorgt voor gezond water, schone lucht en een levende bodem. De natuur levert ons voedsel, grondstoffen, medicijnen en ontspanning. Je zou mogen aannemen dat deze kennis genoeg is om ons goed voor de natuur te laten zorgen, maar niets is minder waar. We zitten vast in een systeem van roofbouw en overconsumptie. We nemen als mensen steeds meer ruimte in beslag en laten daarbij steeds minder ruimte over voor al het andere leven op deze planeet. Alle grote vraagstukken waar we nu en in de toekomst mee te maken hebben, zijn verbonden met de manier waarop wij ons verhouden tot de rest van het leven. Willen we een toekomst hebben dan zal het anders moeten.

 

En natuurlijk wil ik een toekomst en ik geloof ook in een toekomst, want als je net als ik werkt in het onderwijs, dan werk je iedere dag voor de toekomst. De toekomst van onze leerlingen en de generaties die na ons komen.

 

Die verandering komt dus niet enkel voort uit kennis. Wat werkelijk van invloed is op ons gedrag is de mate waarin we ons verbonden voelen met de natuur. En die verbondenheid groeit door betekenisvol contact met de natuur en -let op- de grootste impact hebben de ervaringen in de basisschooltijd. Daar hebben wij dus wat te doen!

 

Bij deze dus ook het volgende voorstel: De opdracht om de verbondenheid tussen kind en natuur te vergroten overstijgt het belang van wat wij basisvaardigheden zijn gaan noemen. We kunnen tafels automatiseren tot de leerlingen deze blindelings kunnen opdreunen. We kunnen honderden uren besteden aan rekenen, lezen, taal en spelling, maar we staan met lege handen als we niet vanuit verbondenheid gaan zorgen voor de wereld waar we onderdeel van zijn. Een levende wereld die het fundament is van ons bestaan. Een wereld die thuis is voor al die soorten die het waard zijn om gekend te worden. Want ook al schreeuwt de oude linde op het schoolplein misschien niet. Hij verdient onze aandacht. Hij verdient onze zorg.

 

Machteld Blok, directeur van Vrijeschool De Kleine Prins schreef deze column tijdens de opleiding schoolleider op een vrijeschool.

Geplaatst op door

Noodpedagogiek – Met ritme en menselijkheid door een crisis

Verslag Noodpedagogiek Module 1 – 23 & 24 oktober 2025

Door: Maarten Verheyen

 

Een jaar nadat de eerste conferentie over Noodpedagogiek in Den Haag plaatsvond, volgden afgelopen week 20 deelnemers de eerste module van het gecertificeerde modulaire trainingsconcept Noodpedagogiek – ‘Emergency Education’.

Wat een waardevolle dagen, door de menskundige kennis, naast de feitelijke omstandigheden van een crisis en de toepassing daarvan: het onbevangen plezier beleven en tegelijkertijd bewust zijn van de grootst mogelijke menselijke drama’s.

Dat ook in de Noodpedagogiek ritme zo belangrijk is, konden wij aan den lijve ondervinden. De theorie, waarin vaak aangrijpende praktijkervaringen voorbijkwamen, werd steeds afgewisseld met praktische spel- en werkvormen, wat tot een verdiepende leerervaring leidde.

 

Onderzoeksvragen en verdieping

We onderzochten vragen als:

  • Wat is een traumatische ervaring, wat doet het met de vierledige mens?

  • Wat is het verloop van een trauma en welke stappen zet je eerst?

  • Hoe blijf je in een ernstige crisissituatie als een stabiele volwassene naast het kind staan?

 

Bernd Ruf legde zorgvuldig uit hoe diep een trauma kan doorwerken bij kinderen en hoe belangrijk het is om snel te handelen om een zielsmatige wond te verzorgen.

Onder leiding van Jorge Schaffer deden we allerlei oefeningen: hand- en voetenspelletjes, balspelen met touwen en evenwichtsoefeningen met een blinddoek.


Met zingen en ritmisch klappen werd iets actief wakker geroepen. Mijn wil kwam op eenzelfde lijn te liggen met mijn voelen en denken. Dat was een krachtige ervaring, ook door het plezier dat de oefeningen opriep.

De urgentie van de noodpedagogiek werd steeds concreter door de uitleg van Jorge over bijvoorbeeld de werking van de kring en de kracht van herhaling. Veel ‘bekende’ kennis kwam in een totaal ander daglicht te staan.

Met dankbaarheid kijken we terug op deze eerste module, waarin kennis, beweging en menselijkheid samenkwamen. Nu is het tijd om de opgedane leerstof te verinnerlijken.

 

We verheugen ons op de tweede module die op 26 en 27 februari 2026 plaatsvindt. Dan staan psychotraumatologie en ontwikkeling centraal — te beginnen bij de prenatale fase en daarna de zevenjaarsfasen. Daarbij horen ook onderwerpen als hechting, de zintuigen en de ontwikkeling van de identiteit.

Meer informatie

Je kunt je  voor deze tweede module nog aanmelden.
Kijk voor meer informatie op onze website: Noodpedagogiek – BVS – schooladvies voor vrijeschoolonderwijs PO en VO

Geplaatst op door

Opleiden, opleiden, opleiden – vrijeschoolpedagogie: wat is dat eigenlijk?

Opleiden, opleiden, opleiden – vrijeschoolpedagogie: wat is dat eigenlijk?

 

Vanaf het einde van de vorige eeuw kozen steeds meer ouders voor de vrijeschool. De scholen groeiden en er kwamen nieuwe scholen en vrijeschool-afdelingen bij. Daar waren natuurlijk heel veel nieuwe leerkrachten voor nodig.

 

Voor het vrije basisonderwijs bestond en bestaat een degelijke initiële lerarenopleiding. Dat was Helicon in Zeist en werd later de Vrijeschoolpabo aan de Hogeschool Leiden. Zij leverde jaar na jaar leraren voor de bestaande en nieuwe basisvrijescholen. Het voortgezet vrijeschoolonderwijs kende en kent geen initiële docentenopleiding.

 

In al die groeiende en nieuwe vrije scholen voor voortgezet onderwijs, startten in de afgelopen 25 jaar heel veel docenten zonder vrijeschool-ervaring en soms ook zonder enige kennis van de vrijeschoolpedagogie. Aan het lesgeven en het maken van eigen lesmateriaal, het vinden van een pedagogische basishouding, het klassenmanagement en alle bureaucratie die ook in vrijescholen aanwezig is, hadden ze meestal de eerste jaren het hoofd en de handen vol.

 

Er is meestal maar zeer beperkte tijd en aandacht om je als docent binnen de school, en de tijd die beschikbaar is, te oriënteren op de vraag: vrijeschoolpedagogie: wat is dat eigenlijk?

 

Als vrijeschoolgemeenschap moeten ervoor zorgen dat de nieuwe generatie docenten in het voortgezet vrijeschoolonderwijs de gelegenheid krijgt om deze vraag te beantwoorden.

 

De BVS heeft hiervoor een tweejarige opleiding ontwikkeld.* Bij voorkeur nemen hieraan beginnende docenten van verschillende scholen deel op een locatie buiten de school. Zodat ook werkelijk afstand van ‘de waan van de dag’ genomen kan worden.

 

Het gaat in de opleiding onder andere om: kennis van de achtergronden van de vrijeschoolpedagogie (mensbeeld en maatschappijbeeld), kennis van jezelf als professional (docent) en kennis van de wereld waarin we leven. In gesprek met elkaar wordt deze kennis verwerkt en omgezet in praktische pedagogische en didactische vaardigheden die in het vrijeschoolonderwijs bruikbaar zijn.

 

Om als voortgezet vrijeschoolonderwijs vitaal en eigentijds te blijven, is ‘opleiden’ een absolute prioriteit. Als de bestaande opleidingen niet passend zijn, spreken we graag met jullie over andere vormen. Laten we deze vraag niet onopgemerkt voorbijgaan.

 

Rob van der Meijden

 

*De Hogeschool Leiden heeft ook een eenjarige cursus ontwikkeld: De Parcivalweg.

 

Zie ons aanbod:

Opleiding klassenleraar klas 7 op de vrijeschool – BVS – schooladvies voor vrijeschool onderwijs PO en VO

 

 

 

 

 

Geplaatst op door

Twee schoolleiders, twee scholen

Gedeeld leiderschap: Help, waar is een schoolleider?

Schoolleiderschap ís een vak. Al zeven jaar leiden we schoolleiders op. En van hen horen we steeds weer hoe enerverend het werk is – zo enerverend, dat de twijfel vaak toeslaat. Is deze plek in de school eigenlijk nog wel bewoonbaar?
Schoolleiders kunnen een vuur aanwakkeren in hun team, maar het ook zien uitdoven. Ze kunnen zelf ontvlammen – en soms ook opbranden. Intussen stapelen de vacatures zich op. Te vaak blijven ze onvervuld, waardoor er blikken interim-schoolleiders worden opengetrokken.
Tegelijkertijd zien we hoopvolle experimenten. Voorbeelden die laten zien dat het anders kan: leiderschap dat gedeeld wordt, gezamenlijk gedragen. Want leren doe je nooit alleen. Met elkaar leiden kan misschien wel leiden tot minder lijden. Anders organiseren tot meer werkvreugde en beter (vrijeschool)onderwijs. En wie weet lossen we zo ook het schoolleiderstekort op.
Daarom ga ik op zoek naar een ander geluid. Dit keer in gesprek met Jasper Postema en Sascha Holthaus, samen schoolleider van twee scholen. – Elard Pijnaken 

‘We leren met elkaar, door elkaar en van elkaar.’ Jasper Postema volgde in 2023 bij ons de schoolleidersopleiding. Naast zijn leraarschap werd hij in 2024 voor één dag schoolleider naast Sascha Holthaus die als ervaren schoolleider een stapje terug deed als schoolleider van vrijeschool Kairos. Wegens succes besloten ze om in 2025 beide schoolleider te worden van twee scholen, Kairos en Thula.

‘Met jou werd mijn werk leuker en misschien wel beter’, zegt Holthaus. ‘Ik zou niet met iedereen kunnen samenwerken, zoals ik dat met jou doe.’ Jasper en Sascha zitten naast elkaar in het kantoortje en ogen ontspannen. Dat zie ik vaak anders zo net voor de zomervakantie als de formatiestress toeslaat. ‘Het systeem vindt het maar ingewikkeld,’ aldus Jasper. ‘Niet alleen instanties hebben behoefte aan één bevoegde functionaris. Maar ook verschillende systemen in onze organisatie zijn er niet op ingericht dat het leiderschap gedeeld wordt en dat we samen precies evenveel verantwoordelijkheid hebben.’ Leraren waren aanvankelijk wat terughoudend, maar zijn uiteindelijk enthousiast geworden over de constructie. ‘We gaan op beide scholen, samen de lesbezoeken doen. Hierdoor worden de observaties beter en kunnen we gezamenlijk sparren over de onderwijskwaliteit en welke stappen we moeten zetten om deze te verbeteren.’ Sascha en Jasper zullen elkaar afwisselen als schoolleider op beide scholen, mede ingegeven door beider kwaliteiten. ‘Sascha is beweeglijk, verbindend, waar ik meer van de lange en soms ook strakke lijn ben,’ aldus Japser. Sascha beaamt dit. ‘Jasper verbindt ook hoor, maar meer vanuit overzicht en wat er vervolgens in proces gezet moet worden.’

Elkaar aan het werk zien, is belangrijk

Op de vraag of ze ook nadelen van deze constructie zien, kijkt het duo me met grote ogen aan, alsof deze gedachte nog nooit in hen is opgekomen. Na een betrekkelijk lange stilte zegt Sascha: ‘Misschien is het een risico dat we elkaar niet aan het werk zien omdat we afwisselend op de scholen zijn. Het is goed om dit in de gaten te houden. Als we elkaar niet zien werken, kunnen we elkaar ook geen feedback geven. Terwijl we juist ook willen leren van elkaar. En dat gaat het beste als je elkaar zo nu en dan bezig ziet in waar je goed in bent en ook wat minder.’ Jasper: ‘En natuurlijk moeten we oppassen dat we beide scholen niet te veel vergelijken met elkaar zodat er een soort van valse concurrentie ontstaat. Het is vooral interessant om wat goed gaat op beide scholen met elkaar te delen bijvoorbeeld op gezamenlijke studiedagen en te onderzoeken wat we kunnen leren van elkaar.’

Als ik vraag hoe ze omgaan met een meningsverschil dan glimlachen ze. ‘We zijn allebei redelijk en kunnen goed luisteren,’ zegt Sascha. Jasper vult aan: ‘We gaan gewoon voor het beste idee, ongeacht van wie dat idee is.’ Ik probeer de vraag nog twee keer net iets anders te formuleren, maar er valt geen valse noot te bespeuren. Deze schoolleiders hebben er enorm veel zin in om aan deze scholen leiding te geven. ‘En dat we het niet allemaal in één keer perfect doen, is toch ook bevrijdend. Dat doen kinderen meestal ook niet.’

 

We spreken af dat ik over ca. een halfjaar nog een keer in gesprek ga met Jasper en Sascha om te horen hoe het gezamenlijk leidinggeven aan twee scholen ze vergaat…

 

Oriëntatie op leiderschap

Omdat het steeds moeilijker is om juiste leidinggevende te vinden, besteden steeds meer scholen aandacht aan een kweekvijver voor getalenteerde leraren die overwegen een leidinggevende rol te gaan vervullen. Hiervoor ontwikkelden we samen met NSO-CNA de oriëntatie op leiderschap.

Geplaatst op door

Key Characteristics of Waldorf Education

Essentiële kenmerken van de Vrijeschoolpedagogie

Op 30 mei 2025 heeft het International Forum for Steiner Waldorf Education – Hague Circle (HC) de Essentiële Kenmerken van de Vrijeschoolpedagogie vastgesteld. Vanuit Nederland is Elard Pijnaken, directeur van de BVS, als lid van de Hague Circle nauw betrokken geweest en heeft hij meerdere keren zijn bijdrage geleverd.

Hoewel de hier beschreven kenmerken algemeen geldig zijn, worden ze voortdurend beïnvloed door politieke – en culturele omstandigheden. De Essentiële kenmerken zijn bedoeld voor landen die starten met Waldorfonderwijs én voor landen die reeds een lange geschiedenis hebben van Waldorfonderwijs en zich willen heroriënteren op hun visie.  

Fundament en inspiratie

De vrijeschoolpedagogie gaat uit van een levend mensbeeld, gebaseerd op de inzichten van Rudolf Steiner. Leraren werken vanuit een voortdurend streven om het kind in zijn ontwikkeling te begrijpen en onderwijs vorm te geven dat past bij de tijd, de plaats en de gemeenschap.

“Onderwijs is een kunst: de kunst om het kind te begeleiden in zijn wordingsweg.” – Rudolf Steiner

Belangrijkste kenmerken

1. Wereldwijde beweging

Vrijescholen vormen samen een groot internationaal netwerk. Elke school is zelfstandig, maar de kracht ligt in uitwisseling, samenwerking en gezamenlijke scholing van leraren en ouders.

“Het werk van de afzonderlijke school wordt versterkt door bewustzijn van het geheel.” – Hague Circle

2. Eigen schoolidentiteit

Elke vrijeschool is uniek in haar geschiedenis en cultuur. Toch delen alle scholen het doel om kinderen gezond te laten leren, waarbij hoofd, hart en handen worden aangesproken.

3. Curriculum en pedagogische creativiteit

Er is geen vaststaand leerplan. Rudolf Steiners aanwijzingen bieden richting per leeftijdsfase, maar leraren vertalen dit steeds opnieuw naar hun eigen tijd en context. Zo ontstaat een leerplan dat leeft en zich ontwikkelt.

“Onderwijs moet aansluiten bij het leven van het kind en bij de wereld waarin het groeit.”

4. Relatie leraar – kind – wereld

De kern van de pedagogie ligt in de relatie.

  • Kleuterklas: spel, nabootsing en fantasie.

  • Lagere school: leren vanuit verhalen, beelden en kunst.

  • Voortgezet onderwijs: ruimte voor zelfstandigheid, oordeel en verantwoordelijkheid.

5. Leraar als kunstenaar en onderzoeker

Lesgeven is kunstzinnig en creatief. Leraren ontwikkelen zich voortdurend, verdiepen zich in menskunde en onderzoeken hun onderwijspraktijk.

“De leraar werkt niet alleen met kennis, maar met het hele leven.”

6. Samenwerking in de schoolgemeenschap

De school leeft door de samenwerking tussen leraren, ouders, leerlingen en medewerkers. Dialoog, transparantie en gemeenschap vormen de basis.

7. Zelfbestuur en organisatie

Vrijescholen zijn meestal zelfstandige stichtingen of verenigingen zonder winstoogmerk. Leraren en ouders dragen samen verantwoordelijkheid voor beleid en financiën, met solidariteit als uitgangspunt.

8. Evaluatie en ontwikkeling

Leerlingen krijgen persoonlijke jaarverslagen in plaats van standaardcijfers. Ook scholen evalueren zichzelf om de kwaliteit te waarborgen en zich verder te ontwikkelen.

Een levende pedagogie

De vrijeschoolpedagogie is geen vast systeem, maar een levend proces: steeds in ontwikkeling, geworteld in de antroposofie en tegelijk verbonden met de kinderen van nu.

Documenten: 2025_Bud_Essential_Charakteristics

2025_Bud_Essentials_Merkmale_dtsch

2025_Bud_Recommendations for the development of an association for Steiner Waldorf Education 25 07

Geplaatst op door

Wereldwijd waldorf: Waldorfschool Windhoek

Waldorf School Windhoek: 25 jaar leren in regenboogkleuren

Toen de Waldorf School Windhoek in 2000 haar deuren opende, verwelkomde ze zo’n veertig kinderen van klas 1 tot 4. Net als Namibië zelf vormden zij een bont gezelschap: meertalig, veelzijdig en afkomstig uit allerlei economische, religieuze en culturele achtergronden.

 

Het initiatief kwam van een groep Duitstalige ouders die elkaar kenden via de Christengemeenschap in Windhoek. Geïnspireerd door de pedagogiek van Rudolf Steiner ontmoetten zij elkaar jarenlang met hun kinderen voor speel- en discussiemiddagen. Dat de wortels van de school in de Duitstalige gemeenschap lagen, is niet los te zien van Namibië’s koloniale geschiedenis. Toch was vanaf het begin duidelijk: deze school zou geen Duitse enclave worden, maar een echte Namibische regenboogschool.

Van kleinschalig begin naar bloeiende school

In 25 jaar tijd is er veel veranderd. De voertaal in de onderbouw, ooit Duits, is de afgelopen zeven jaar volledig overgegaan naar Engels – een logische stap, omdat de eindexamens in die taal worden afgenomen. Intussen telt de school niet langer enkele tientallen, maar ruim 260 leerlingen. Bovendien is er een complete bovenbouw bijgekomen.

Praktische vakken en toekomstkansen

Een bijzonder kenmerk van de Waldorf School Windhoek is het middagonderwijs in de middelbare school (klassen 9–11). Leerlingen volgen daar beroepsgerichte vakken in de keuken, houtwerkplaats, tuinbouw en huishouding. In een land waar bijna de helft van de jongeren werkloos is, biedt dit waardevolle vaardigheden en perspectief. De staat erkent deze beroepsopleiding inmiddels officieel. Zo leren de leerlingen niet alleen timmeren, koken of tuinieren, maar ook hoe productie, handel en ondernemerschap met elkaar samenhangen.

Wie zich academisch kwalificeert, kan na klas 11 een intensieve voorbereiding volgen om in klas 12 het nationale examen af te leggen. Daarmee krijgen leerlingen toegang tot de Technische Hogeschool of de mogelijkheid om via het AS-niveau door te stromen naar een universitaire studie – in Namibië of daarbuiten.

Leraren van eigen bodem

Jarenlang moest de school leerkrachten uit het buitenland aantrekken om het vrijeschoolcurriculum te kunnen aanbieden. Werkvisa waren vaak lastig en kostbaar. Inmiddels lukt het steeds beter om docenten uit Namibië en Zuid-Afrika te vinden. Drie Namibische leraren, opgeleid aan een Zuid-Afrikaanse vrijeschoolopleiding, geven nu les in de basisschool. Ook is er een kleuterleidster met een volwaardige vrijeschoolachtergrond verantwoordelijk voor de kleuterklas.

Deze ontwikkeling werd mede mogelijk gemaakt dankzij steun van internationale partners, zoals het Internationaal Hulpfonds in Nederland, Freunde der Erziehungskunst in Duitsland en vele particuliere donateurs uit Zwitserland.

Geschreven door: B. Stauffer

I.Storm IHF portefeuillehouder Zuidelijk – Afrika 

Geplaatst op door

The Hague Circle 2025 – Een levendige ontmoeting in Boedapest

Van 28 mei tot 1 juni vond in Boedapest de jaarlijkse bijeenkomst plaats van The Hague Circle, het internationale overlegorgaan voor Waldorf/Steiner-onderwijs. Vertegenwoordigers uit 21 landen kwamen samen om te spreken over actuele ontwikkelingen, gezamenlijke richtlijnen en toekomstvisies voor het vrijeschoolonderwijs wereldwijd. Namens Nederland nam Elard Pijnaken deel. Hij deelt zijn ervaringen: 

“Ik ben op bezoek in de Közép-Budai Waldorf Iskola in Budaspest bij klas 7. Twee jongens komen op mij afgelopen. Eéntje op badslippers en een lang zwart T-shirt met een zilveren draak de ander heeft zwartwitte adidasschoenen aan en een gebatikte hoody en een bril met een blauw montuur. Ze vragen in het Engels of ik meer van voetbal houd of van euritmie. Ze lachen er schaapachtig bij. Ik vind beide leuk, zeg ik. ‘We don’t believe you!’ ‘Why not? Ik opper dat euritmie voetbal van de ziel is. ‘The soul? But where is the ball of this soulgame?’ Ik haal mijn schouders op. ‘And in Holland, they play euritmycs? aswell’ Natuurlijk bevestig ik.

“We are such stuff as dreams are made on, and our little life is rounded with a sleep.” – Prospero, The Tempest (Shakespeare)

De les begint. De klas staat in een kring en doet allerlei spraakoefeningen waarbij een aantal Japanse automerken als tongtwister de enige verstaanbare tekst is. Even later gaan we naar de zaal. Nog twee weken dan wordt de voorstelling opgevoerd: een potpourri van een aantal stukken van Shakespeare waaronder de Storm. Onderweg naar de zaal komen dezelfde jongens naar mij toe. ‘It is not so easy for you, if you don’t know any Hungarian language. But you know Shakespeare?’ Ik kom erachter dat ze nu al drie maanden twee keer per week aan het toneelstuk werken. En dat iedereen of je nu wil of niet een rol heeft. ‘It’s cool to play and to see how they play.’ Een oudleerling van de school die momenteel op de toneelschool zit, helpt tijdens de doorloop. Er wordt met verve gespeeld door alle leerlingen. Ook de jongens zingen uit volle borst en zelfs euritmie krijgt een plek in het spelen van de storm. Ook de twee jongens spelen de sterren van de hemel. Tijdens de storm struikelt één van de jongens over zijn badslipper. Er wordt even kort gelachen. Maar dan herpakt iedereen zich weer als de oudleerling haar wenkbrauwen zwijgend fronst. Dan is het pauze.

 

Beide jongens komen nieuwsgierig naar mij toe gestapt. ‘And what dou you think?’ ‘Beautiful’ zeg ik nog steeds onder de indruk van hun spel. Eén van hen speelde Prospero, een flitsend jonge tovenaar. ‘Did you discover the euritmics?’ Ook daarvoor geef ik ze een compliment. ‘Verry nice.’ ‘You know we did the storm. And after the storm, the sun.’ ‘If eurimics is football of the soul than de the ball should be the sun.’

“If euritmics is football of the soul, then the ball must be the sun.” – leerling klas 7, Boedapest

 

De Hongaarse Waldorfbeweging: groei en spanning

De Waldorfbeweging in Hongarije is ontstaan na de val van het IJzeren Gordijn. Inmiddels zijn er 57 kleuterscholen, 42 lagere scholen (waarvan 20 met voortgezet onderwijs tot klas 13), en volgen ruim 10.000 kinderen Waldorfonderwijs. De scholen werken met lerarenteams die verantwoordelijk zijn voor onderwijs en organisatie, ondersteund door ouderbesturen.

Toch staat deze beweging onder druk. De overheid voert meer centrale controle uit, onder andere via gestandaardiseerde digitale toetsen en pogingen tot curriculumcentralisatie. Desondanks toonde een lokale wethouder tijdens een presentatieavond in de schouwburg zijn steun en waardering voor de sociale impact van Waldorfscholen – een opvallend signaal in een polariserend politiek klimaat.

Curriculumontwikkeling wereldwijd

Tijdens de bijeenkomst werd stilgestaan bij het afscheid van Tobias Richter, die decennialang betrokken was bij de internationale curriculumontwikkeling. Onder zijn redactie werkten ruim 300 leraren wereldwijd aan een steeds actueel leerplan. De nieuwste versie, Lehrplan der Waldorfschulen (2025), is recent verschenen.

Steeds meer landen werken momenteel aan hun eigen herziening van het Waldorfcurriculum, aangepast aan tijd, plaats en cultuur. Inspirerende voorbeelden kwamen onder andere uit Taiwan, waar oosterse wijsheid (Confucianisme, Taoïsme, Boeddhisme) als basis dient voor onderwijsvernieuwing.

Richtlijnen en toekomstthema’s

Twee documenten werden besproken en aangenomen met enkele aanvullingen:

  • Recommendations for the Development of a National Association for Steiner Waldorf Education

  • Essential characteristics/guidelines of Waldorf Pedagogy

Daarnaast werd de eerste aanzet gegeven voor thema’s van de internationale Waldorfwereldconferentie in 2027. Denk aan:

  • Een nieuwe blik op leren en ontwikkelen

  • Gemeenschapsvorming en verbondenheid

  • Mens en machine: AI vs. artistieke intelligentie

  • Verbinding én begrenzing

  • Het ‘nieuwe midden’

Wereldwijde ontwikkelingen

Vanuit de verschillende landen werden zorg en hoop gedeeld:

  • In Rusland groeit de vraag naar alternatieven ondanks overheidsdruk.

  • In de VS ontstaan ‘eilanden van coherentie’ in een versnipperd onderwijssysteem.

  • In Israël worden verhalen uit verschillende religieuze tradities ingezet om bruggen te bouwen.

  • In Frankrijk ondervinden vrijescholen veel publieke argwaan via media.

  • In Taiwan zet men bewust in op curriculumvernieuwing vanuit spirituele en morele oriëntatie.

En Nederland?

Tijdens de bijeenkomst werd Nederland nadrukkelijk uitgenodigd om een actievere rol te spelen binnen de International Council for Waldorf/Steiner Education. Juist vanwege ons brede netwerk van door de overheid bekostigde vrijescholen is er veel kennis en ervaring die gedeeld kan worden in het internationale veld.

Tot slot

The Hague Circle 2025 was meer dan een conferentie. Het was een levendige ontmoeting vol dialoog, inspiratie en verbondenheid – tussen mensen, tussen landen, en tussen mens, natuur en kosmos.

 

Geplaatst op door

Column – De Stille Ik

Klaas Danhof schreef in het kader van zijn deelname aan onze opleiding Vrijeschoolpedagogie voor VO-docenten een column; een reflectie op zijn docentschap.

Overal hoor ik geluiden, 
Kinderen spelen, auto’s komen langs.
Vandaag komt de stille ik naar boven.
De ik, die in een hoekje zit,
stil, geruisloos en alles om zich heen bekijkt.
De ik, die alles observeert, alles voelt
en alles merkt.
Niet de ik, die dan meespeelt,
en gewoon alles dan vergeet.
Die ik, nee, die is nu even weg.
Vandaag komt de stille ik naar boven.
Maar de oude, komt snel weer terug.

Nee, dit gedicht heb ik zelf niet geschreven.
Het is een gedicht geschreven door een leerling, een 1e klasser,  ‘van voor mijn tijd’.
De leerling was eerder op school dan dat ik er leraar was.
Dat is dus in ieder geval van voor 2007.
Het gedicht hangt in ons gebouw aan de Asch van Wijckskade in Utrecht. 
Ik heb het al talloze keren gelezen en het blijft me aantrekken. 
De woorden van deze onbekende leerling inspireren mij, intrigeren mij. 
De leerling is al lang vertrokken, haar ideeën leven voort in het gebouw. 
Hoeveel leerlingen hebben al hun sporen nagelaten in de school?
Tastbaar of onzichtbaar.
En hoe werkt dat andersom? 
Wat laten wij achter in het leven van de leerling?

Beukennoot, 
Kastanje, 
Paardenbloem, 
Pollen in de lucht.
Wie zijn de bijen in dit verhaal?
Waar is de honing?
En hoe komt zij tot stand?

Klaas Danhof

 

Geplaatst op door

Wereldwijd Waldorf – Zuid-Afrika: Centre for Creative Education in beweging 

Veel leraren die lesgeven op Waldorfscholen in Zuid-Afrika hebben hun opleiding gevolgd aan het Centre for Creative Education (CCE) in Kaapstad. Tot voor kort duurde die opleiding vier jaar, en daarna kon je als leerkracht jarenlang met een klas meegroeien – van klas 1 tot en met klas 9. Maar door een verandering in de wetgeving staat dat systeem nu onder druk. Zowel voor huidige studenten als voor leraren die al lang geleden afstudeerden, gaat er veel veranderen. 

 

Wat verandert er precies?

In het reguliere Zuid-Afrikaanse onderwijssysteem word je opgeleid voor óf de onderbouw (klas 1-3) óf de bovenbouw (klas 4-7). Dat betekent dat je je hele schoolcarrière bijvoorbeeld alleen klas 1, 2 of 3 mag geven, tenzij je een aanvullende opleiding volgt. Voor leraren van het CCE die overstappen naar het reguliere onderwijs, gelden dezelfde regels. Op Waldorfscholen werkt het anders: daar blijft een leraar meestal acht jaar lang bij dezelfde klas. In Zuid-Afrika was dat niet anders. Als je in de eerste klas begon, ging je gewoon met je leerlingen mee tot klas 9. Had je dat rondje al eens gedaan, dan kreeg je daarna vaak een hogere klas. Maar dat mag dus niet meer zomaar. De overheid is strenger geworden. Als je de vierjarige opleiding aan het CCE hebt afgerond, ben je officieel nog maar bevoegd tot en met klas 3. Wie met zijn of haar klas mee wil groeien naar hogere leerjaren, moet tijdens het werk aanvullende diploma’s behalen. Voor de scholen is dat een groot probleem: veel leraren blijken zo ineens niet meer bevoegd om les te geven in klas 4 tot en met 8. 

 

Studeren naast het lesgeven 

Dat betekent dat leraren naast hun werk opnieuw moeten gaan studeren. Voor elk vak in een bepaalde klas moet een apart dipoma behaald worden – denk aan rekenen in klas 6 of taal in klas 7. Dit geldt ook voor leraren die al meerdere keren een klas door alle jaren heen begeleid hebben. Tegelijkertijd biedt dit ook kansen. Het CCE kijkt in haar opleiding niet alleen naar vakkennis, maar vooral naar de ontwikkeling van het kind – van kleuterklas tot en met klas 8. Dat brede pedagogische perspectief geeft afgestudeerden van het CCE een duidelijke voorsprong op reguliere opleidingen. Maar om les te mogen geven in hogere klassen, moeten ze nu dus wél ook op papier aan kunnen tonen dat ze de lesstof beheersen. 

 

Nieuwe eisen voor de opleiding zelf 

Niet alleen de leraren, maar ook het CCE zelf staat voor een uitdaging. De opleiding moet de nieuwe diploma’s aanbieden en de inhoud en kwaliteit ervan waarborgen. Dat vraagt om deskundige leiding. De afgelopen jaren zijn veel ervaren docenten met pensioen gegaan. Gelukkig heeft Joan Sleigh – oud-bestuurslid van de antroposofische vereniging in Dornach en zelf Zuid-Afrikaanse – deze taak op zich genomen. Er is ook een groep docenten van het CCE mee bezig is, maar ook zij moeten een bepaalde graad hebben om dat te mogen doen.

 

Kwaliteit en samenwerking met universiteiten 

De positieve kant van deze verandering is dat de opleiding inhoudelijk naar een hoger niveau wordt getild. Er wordt gewerkt aan een samenwerking met een universiteit, zodat het CCE straks drie officiële diploma’s kan uitreiken: voor het kleuteronderwijs, de onderbouw én de hogere klassen van het basisonderwijs. Er is al vooruitgang geboekt. Tijdens de jaarlijkse gezamenlijke conferentie van Waldorfscholen in Zuid-Afrika kunnen leraren bijvoorbeeld al diploma’s of aantekeningen behalen. Toch moet er nog veel gebeuren om het nieuwe systeem goed te implementeren. De veranderingen vragen veel van zowel leraren als opleiders, maar ze kunnen ook zorgen voor een stevige verankering van het Waldorfonderwijs in het bredere Zuid-Afrikaanse onderwijssysteem – met meer erkenning, betere aansluiting en blijvende kwaliteit. 

 

 Irene Storm- Bordewijk

 

Foto’s: Centre for Creative Education